بواسطة تيري هيك
1. فيما يتعلق بعلم أصول التدريس، فإن الغرض الأساسي من التقييم هو توفير البيانات لمراجعة التدريس المخطط له. يجب أن يقدم إجابة واضحة على السؤال، “لذا؟ وماذا في ذلك؟ ماذا الان؟“
ثانيا. إنه قدر غير عادي من العمل لتصميم تقييمات دقيقة وشخصية تضيء المسارات المستقبلية للطلاب الفرديين – ومن المحتمل أن يكون ذلك كثيرًا جدًا بالنسبة لمعلم واحد للقيام بذلك بشكل متسق لكل طالب. وهذا يتطلب إعادة التفكير في نماذج التعلم، أو يشجع على اختصار الزوايا. (او أسوأ، احتراق المعلم.)
ثالثا. معرفة القراءة والكتابة (القدرة على القراءة والكتابة) يمكن أن تحجب معرفة المحتوى. علاوة على ذلك، فإن تطور اللغة والمعرفة المعجمية (VL) والقدرة على الاستماع كلها مرتبطة بالقدرة الرياضية والقراءة (Flanagan 2006). قد يعني هذا أنه غالبًا ما يكون تقييم شيء آخر غير المعيار الأكاديمي أسهل من تقييم المعرفة بالمعيار نفسه. قد لا يخبرك بما تريده، لكنه يخبرك بشيء ما.
أنظر أيضا 12 من المقالات المفضلة لدينا حول التقييم
رابعا. يعد التقييم الذاتي للطالب أمرًا صعبًا ولكنه أمر أساسي يجب فهمه. وفقًا لروس ورولهايزر، “الطلاب الذين يتم تعليمهم مهارات التقييم الذاتي هم أكثر عرضة للمثابرة في المهام الصعبة، ويكونون أكثر ثقة بشأن قدراتهم، ويتحملون مسؤولية أكبر في عملهم”. (روس ورولهايزر 2001)
V. قد تؤدي تقييمات التعلم في بعض الأحيان إلى حجب أكثر مما تكشف. إذا كان التقييم متوافقًا بدقة مع معيار معين، ولم يتم فهم هذا المعيار بشكل صحيح من قبل كل من المعلم ومصمم التقييم، ولا توجد لغة مشتركة بين الطلاب والمعلم ومصمم التقييم ومطوري المنهج حول المحتوى ومكوناته. ومع ذلك، هناك “ضجيج” كبير في البيانات يمكن أن يضلل أولئك الذين يرغبون في استخدام البيانات، ويعطل أي جهد نحو التدريس القائم على البيانات.
السادس. غالبًا ما يرى المعلمون الفهم أو الإنجاز أو الاستعداد المهني والجامعي؛ غالبًا ما يرى الطلاب الدرجات والأداء (على سبيل المثال، قلة أو كثرة الفشل) (أتكينسون 1964).
سابعا. التقييم الذاتي والتقييم الذاتي مختلفان. “التقييم الذاتي” لا يعني أن الطلاب هم الذين يحددون درجات واجباتهم ومقرراتهم بدلاً من المعلم. يشير التقييم الذاتي هنا إلى فهم وتطبيق معايير واضحة على عمل الفرد وسلوكه بغرض الحكم على ما إذا كان الشخص قد حقق أهدافًا محددة (Andrade 2006).
ثامنا. إذا لم يكن التقييم مرتبطًا بالمناهج ونماذج التعلم، فهو مجرد مهمة أخرى. أي أنه إذا لم يتم استخدام البيانات المستمدة من التقييم على الفور لمراجعة التدريس المخطط له بشكل جوهري، فهذا في أفضل الممارسات، وفي أسوأ الأحوال، عمل إضافي للمعلم والطالب. إذا كانت نماذج التقييم والمناهج والتعلم لا “تتحدث” مع بعضها البعض، فهذا يعني أن هناك ركودًا في السلسلة.
أنظر أيضا اتجاهات التقييم في التعليم: التحول إلى التقييم من أجل التعلم
تاسعا. كما هو الحال مع الصرامة، فإن كلمة “عالية” هي مصطلح نسبي. يمكن للتوقعات العالية – إذا كانت شخصية وقابلة للتحقيق – أن تعزز المثابرة لدى الطلاب (Brophy 2004). التقييمات البسيطة للغاية لتعزيز “الثقة” هي تقييمات مؤقتة. إن سيكولوجية التقييم لا تقل أهمية عن آثار التربية والمحتوى.
X. يعد تصميم التقييم الذي يحتوي على مقاييس متنوعة للنجاح “تخاطب” الطالب أمرًا بالغ الأهمية لإجراء تقييم هادف. غالبًا ما يتم تحفيز الطلاب لتجنب الفشل بدلاً من تحقيق النجاح (أتكينسون 1964).
الحادي عشر. في عالم مثالي، لا نسأل “كيف أدائك في الاختبار”، بل “كيف كان أداء الاختبار عليك؟” وهذا يعني أننا نسأل عن مدى دقة الاختبار في إلقاء الضوء على ما نفعله وما لا نفهمه بدلاً من الابتسام أو العبوس على “أدائنا”. وبعبارة أخرى، يمكن القول إن وظيفة التقييم التي لا تقل أهمية هي تحديد ما يفعله الطالب يفعل يفهم. إذا لم يحدث ذلك، فقد فشل الاختبار، وليس الطالب.
الثاني عشر. الفصل الدراسي ليس “العالم الحقيقي”. من السهل أن نقول استدعاء “العالم الحقيقي” عند مناقشة الدرجات والتقييمات (على سبيل المثال، “إذا لم يدرس طالب في كلية الحقوق لنقابة المحامين وفشل، فلن يتمكن من أن يصبح محاميًا. وينطبق الشيء نفسه عليك في هذا الفصل الدراسي، حيث أقوم بإعدادك للعالم الحقيقي. “) إن ممارسة الأطفال (جزئيًا) ليصبحوا بالغين تختلف عن اللعبة عالية المخاطر المتمثلة في كونك بالغًا بالفعل. يجب أن يكون الفصل الدراسي مكانًا يتوصل فيه الطلاب إلى فهم “العالم الحقيقي” دون الشعور بلدغته.
عندما يفشل الطلاب في المدرسة، فإن الدرس الذي يتعلمونه قد لا يكون ما نأمله.
الثالث عشر. يستطيع معظم المعلمين المتميزين تخمين نطاق أداء الطلاب الذي يمكنهم توقعه حتى قبل إجراء التقييم. ولذلك، فمن المنطقي تصميم المناهج والتعليمات للتكيف مع أداء الطلاب بسرعة دون بذل جهد شاق من قبل المعلم. إذا لم تكن لديك خطة لبيانات التقييم قبل إجراء التقييم، فأنت متخلف بالفعل.
الرابع عشر. كل تقييم معيب. (لا يوجد شيء مثالي.) وهذا يعني أنه كلما كان التقييم أكثر تواترا، ومتمحورا حول الطالب، و”لا يشكل تهديدا” (إليك بعض أمثلة على التقييمات غير المهددة) الافضل. من المغري المبالغة في تقدير كل تقييم باعتباره نوعًا من أداة قياس الإمكانات البشرية. في أحسن الأحوال، إنها لقطة غير كاملة، ولا بأس بذلك. نحتاج فقط إلى التأكد من أن المعلمين والطلاب وأولياء الأمور على دراية بالنتائج ويستجيبون لها وفقًا لذلك.
الخامس عشر. كمعلم، من المغري أن تأخذ نتائج التقييم على المستوى الشخصي؛ ليست كذلك. كلما كنت أقل شخصية في التقييم، كلما سمحت لنفسك بأن تكون أكثر تحليلاً.
السادس عشر. من السهل الوقوع في فخ التحيز التأكيدي في التقييم، وذلك بالبحث عن البيانات التي تدعم ما تشك فيه بالفعل. أرغم نفسك على رؤية الأمر بطريقة أخرى. ضع في اعتبارك ما تقوله البيانات حول ما تقوم بتدريسه وكيف يتعلم الطلاب بدلاً من النظر على نطاق واسع جدًا (على سبيل المثال، القول “إنهم” “يعملون جيدًا”) أو البحث عن بيانات لدعم الأفكار التي لديك بالفعل.
السابع عشر. لا يجب أن يعني التقييم “اختبار”. تحتوي جميع أعمال الطلاب على عالم من “البيانات” لتقدمه. يعتمد مقدار الربح الذي تجنيه على ما تبحث عنه. (من المسلم به أن هذه الحقيقة ليست مزعجة على الإطلاق).
الثامن عشر. يمكن أن تساعد التكنولوجيا في جعل عملية جمع البيانات أكثر بساطة وفعالية، لكن هذا ليس صحيحًا تلقائيًا. في الواقع، إذا لم يتم استخدامها بشكل صحيح، يمكن للتكنولوجيا أن تجعل الأمور أسوأ من خلال توفير الكثير من البيانات حول الأشياء الخاطئة (مما يجعلها غير قابلة للاستخدام تقريبًا من قبل المعلمين).
الحقيقة المزعجة حول التقييم
