[ad_1]
في عام 2019، قامت مجموعة من الباحثين، بقيادة جيمس كيم، الأستاذ في كلية الدراسات العليا للتعليم بجامعة هارفارد، باختيار عشوائي 15 مدرسة ابتدائية من أصل 30 في المنطقة لتعليم طلاب الصف الأول مهارات خاصة. دروس بناء المعرفة لمدة ثلاث سنوات حتى الصف الثالث. قام كيم، المتخصص في القراءة، وباحثون آخرون بتطوير مجموعتين من خطط الدروس متعددة السنوات، واحدة للعلوم والأخرى للدراسات الاجتماعية. كما تم منح الطلاب كتبًا ذات صلة لقراءتها خلال فصل الصيف. (تم تمويل هذا البحث من قبل مبادرة تشان زوكربيرج، وهي من بين الممولين العديدين لتقرير هيشينجر.)
واصلت المدارس الابتدائية الـ 15 المتبقية في المنطقة تعليم طلابها كالمعتاد، ولا تزال تقدم بعض الدراسات الاجتماعية وتعليم العلوم، ولكن ليس هذه الدروس الخاصة. ولم يمس فصل القراءة العادي في التجربة. جميع المدارس الثلاثين كانت تستخدم نفس منهج القراءة، التعلم الاستكشافيالذي يتبع علم مبادئ القراءة ويعلم الصوتيات.
لقد ضرب فيروس كورونا (COVID-19) في منتصف التجربة. عندما أغلقت المدارس أبوابها في ربيع عام 2020، ألغى الباحثون وحدات الدراسات الاجتماعية المخططة لطلاب الصف الثاني. وفي عام 2021، كان الطلاب لا يزالون لا يذهبون إلى المدرسة شخصيًا. قام الباحثون بمراجعة مناهج العلوم الخاصة بهم وقرروا تقديم نسخة مختصرة عبر الإنترنت لجميع المدارس الثلاثين بدلاً من نصفها فقط. في النهاية، حصل الأطفال في المدارس الخمس عشرة الأصلية على سنة واحدة من دروس الدراسات الاجتماعية وثلاث سنوات من دروس العلوم مقارنة بسنة واحدة فقط من العلوم في مجموعة المقارنة.
ومع ذلك، تفوق ما يقرب من 1000 طالب تلقوا دروس العلوم والدراسات الاجتماعية الخاصة في الصفين الأول والثاني على 1000 طالب حصلوا فقط على العلوم المختصرة عبر الإنترنت في الصف الثالث. وكانت درجاتهم في القراءة والرياضيات في اختبارات ولاية كارولينا الشمالية أعلى ليس فقط في الصف الثالث، ولكن أيضًا في الصف الرابع، بعد مرور أكثر من عام على انتهاء تجربة بناء المعرفة.
لم تكن هذه دفعة كبيرة لإنجاز القراءة، لكنها كانت كبيرة وطويلة الأمد. وتكلف حوالي 400 دولار لكل طالب في المواد التعليمية وتدريب المعلمين.
وقد أشاد تيموثي شاناهان، خبير محو الأمية والأستاذ الفخري بجامعة إلينوي في شيكاغو، والذي لم يشارك في هذا البحث أو في تطوير دروس العلوم هذه، بالدراسة. وقال عبر البريد الإلكتروني: “توضح الدراسة تمامًا (كما فعلت دراسات أخرى مؤخرًا) أنه من الممكن الجمع بين القراءة ومناهج الدراسات الاجتماعية والعلوم بطرق فعالة يمكنها تحسين معرفة القراءة والكتابة ومعرفة المحتوى”.
إن ربط المعرفة الخلفية بفهم القراءة ليس فكرة جديدة. أ تجربة 1987 الشهيرة وثقت أن الأطفال الذين كانوا أضعف في القراءة ولكنهم على دراية بالبيسبول فهموا فقرة قراءة عن لعبة البيسبول بشكل أفضل من الأطفال الذين كانوا قراء أقوى ولكنهم لم يعرفوا الكثير عن هذه الرياضة.
من الواضح أنه ليس من الواقعي أن تحاول المدارس تعريف الطلاب بكل موضوع قد يواجهونه في الكتاب. وهناك خلاف بين الباحثين حول كيفية ترجمة المعرفة العامة بالعالم إلى أداء أعلى في القراءة.
يعتقد كيم أن منهج بناء المعرفة لا يحتاج إلى تدريس العديد من المواضيع. ويقول إن الحقائق العشوائية ليست مهمة. فهو يدعو إلى العمق بدلاً من الاتساع. ويقول إنه من المهم بناء سلسلة مدروسة من الدروس على مر السنين، مما يسمح للطلاب برؤية كيف تظهر نفس الأنماط بطرق مختلفة. يسمي هذه الأنماط “المخططات”. في هذه التجربة، على سبيل المثال، تعلم الطلاب عن بقاء الحيوانات في الصف الأول وانقراض الديناصورات في الصف الثاني. وفي الصف الثالث، تطور ذلك إلى فهم أكثر عمومية لكيفية عمل الأنظمة الحية. بحلول نهاية الصف الثالث، تمكن العديد من الطلاب من رؤية كيف يمكن لفكرة الأنظمة العاملة أن تنطبق على الأشياء غير الحية، مثل ناطحات السحاب.
وأوضح كيم أن هذه هي الأنماط التي يمكن تشبيهها بالظروف الجديدة. بمجرد أن يتعرف الطالب على القالب، يمكن أن يكون من الأسهل فهم النص الجديد حول موضوع غير مألوف.
قام كيم وفريقه أيضًا بربط دروس العلوم بمجموعات من المفردات التي من المحتمل أن تظهر مرة أخرى في المستقبل – تقريبًا مثل إقران النبيذ مع الوجبة.
الفوائد الكاملة لهذا النوع من بناء المعرفة لم تتحقق إلا بعد عدة سنوات من التدريس المنسق. في السنوات الأولى، لم يتمكن الطلاب من نقل قدرتهم على فهم النص حول موضوع إلى آخر إلا إذا كانت المواضيع متشابهة جدًا. وتشير هذه الدراسة إلى أنه كلما تعمقت معرفتهم بالمحتوى، زادت قدرتهم على التعميم أيضًا.
هناك الكثير مما يحدث هنا: منهج دراسي متصاعد يعيد النظر في الموضوعات ويبني عليها عامًا بعد عام؛ تعليم واضح للأنماط الأساسية؛ مفردات جديدة، والتقدم من البسيط إلى المعقد.
هناك إصدارات عديدة من المناهج الغنية بالمعرفة، وهذا لا يتعلق بتعريض الطلاب لقوانين كلاسيكية. ولا يزال من غير الواضح ما إذا كانت جميع مناهج بناء المعرفة تعمل أيضًا. تستبدل البرامج الأخرى أحيانًا فصل القراءة الرئيسي بدروس بناء المعرفة. هذا لم يعبث بفصول القراءة العادية.
التحدي الأكبر في النهج المستخدم في تجربة ولاية كارولينا الشمالية هو أنه يتطلب من المدارس تنسيق الدروس عبر الصفوف. هذا صعب. قد يرغب بعض المعلمين في الاحتفاظ بوحداتهم المفضلة، على سبيل المثال، زراعة نبات الفاصوليا، وقد يشعرون بالغضب من فكرة التخلص من خطط دروسهم القديمة.
ومن الجدير بالذكر أيضًا أن درجات الطلاب في الرياضيات تحسنت بنفس القدر الذي تحسنت به درجاتهم في القراءة في تجربة نورث كارولينا. قد يبدو من المفاجئ أن التدخل في محو الأمية من شأنه أن يعزز الرياضيات أيضًا. لكن الرياضيات تتطلب أيضًا الكثير من القراءة؛ كانت اختبارات الرياضيات في الولاية مليئة بالمسائل اللفظية. وأوضح الباحثون أن أي جهد ناجح لتعزيز مهارات القراءة من المرجح أن يكون له آثار إيجابية على الرياضيات.
يتعرض قادة المدارس لضغوط كبيرة لتعزيز درجات الاختبار. وللقيام بذلك، قاموا في كثير من الأحيان بمضاعفة الوقت الذي يقضونه في القراءة وقطع دروس العلوم والدراسات الاجتماعية. تشير دراسات مثل هذه إلى أن هذه التخفيضات ربما كانت مكلفة، مما أدى إلى تقويض إنجاز القراءة بدلاً من تحسينه. مع اكتشاف الباحثين المزيد عن علم القراءة، قد يتبين أن المزيد من الوقت في العلم نفسه هو ما يحتاجه الأطفال ليصبحوا قراء جيدين.
[ad_2]
